世界一些国家中学地理课程展开方式的比较研究

王民

 

    课程展开方式是指课程教学内容的安排顺序。一般分为两种，即由近及远和由远到近。从地理教材配置的内容结构看，即由总论到分论和相反。这两种方式各有利弊，其选择应针对不同水平的学生、学校，经过实践来决定。

    通过对23个发达国家初中资料详细的国家和地区的比较分析，发现由近及远的设课方式占一些优势，共l3个；另有11个地区（日本计算两次)由远及近展开其课程，这23个地区的展开方式可归结为下列9种类型。

    由近及远：

    展开方式(1)国家→世界

    地区：新斯科舍省(加)、爱德华王子岛省(加)、日、西班牙、瑞士——法语区(本国：或全面，如日本、西班牙、新斯科舍；或是几个主要区域的讲解，如瑞士——法语区；或是专题简介，如爱德华太子岛。世界地理一般都由本国所在洲开始，再扩展到其它相关大洲和国家，

    展开方式(2)乡土→邻省、区→国家→次一级区域→本洲→他洲

    地区：瑞士——德语区、意、昆士兰(澳)

    (瑞士——德语区，无“次一级区域”；意大利和昆士兰无“邻省区”；昆士兰由“国家”直接讲“他洲”。)

    展开方式(3)家乡→乡土→本国→本洲→他洲

    地区：苏格兰、丹麦

    (丹麦无明确的乡土地理和本国地理，只是挑国内12个区域讲解)

    展开方式(4)家乡→世界专题地理、本洲→国家

    地区：法(这种方式亦带有由远到近的意味)

    展开方式(5)相关洲→较远洲、地区

    马尼托巴省(加)

    (所谓“远”，有距离上和交往上两种含义)

    展开方式(6)乡土、国家→

    地区：英格兰和威尔士

    (这是不严洛的由近及远的展开方式)

    由远到近：

    展开方式（１）世界→国家

    地区：新不伦瑞克省(加)、纽芬兰省(加)、安大略省(加)、魁北克省(加)、萨斯喀彻温省(加)、荷兰、芬兰、日本

    (世界部分的安排多样：本洲→他洲，安大略，荷兰；他洲→本洲，魁北克，芬兰；或者由一些专题区域地理开始，纽芬兰，萨斯喀彻温等)

    展开方式(2)发展中国家→发达国家

    地区：西德巴伐利亚州和阿尔伯达(加)

    展开方式(3)区域选择随需要而定→家乡区

    地区：西德1980年统一大纲

    (开始的区域选择倾向于德国，以后面向世界；最后的区域指向地理，也有由远到近的趋势)

    在由近及远的展开方式中，“近”是一相对概念，由于出发点多样，所以到达世界的路径也就无一定之规。由家乡到世界严格的逐级上升的展开方式少见，往往越过几级，“跳跃”式展开跳跃式依每个地区的教育目标、小学地理教育状况、中学学制、课时等因素而定。一般小学地理教育愈完备，在这些国家，小学地理都是由近及远展开，有的涉及世界地理内容，初中地理的出发点愈远，到达世界地理的“路径”愈短，以此来考察由远到近展开地理内容的11个地区，发现它们的小学地理教育，总体来讲要比由近及远展开的那些地区正规、完备、严谨得多。日本、芬兰、魁北克(加)、德国(原西德)1980年统一大纲可都是很典型的例子，其小学教育从家庭、学校附近的地理要素开始，通过社区、家乡、乡土、邻近省区、国家直至世界和地球知识，且自然地理、人文地理内容兼备，甚至还有一些问题的讨论、研究，如魁北克(加)六年级就有“研究空运代替公路运输、海运、铁路运输的方式，来说明世界各地间交通障碍的消除”这样的内容。可以想见，这类地区小学毕业的学生具有相当的地理基础知识和概念储备，而这正是中学地理由远到近展开内容的必备条件。

    由上述分析可知：两种展开方式的优劣并不是绝对的，而应视具体情况而定。即由各种因素所决定的、初中学生原有的认识结构状况。来决定某一地区初中地理课程的展开方式，这关系到初中学生对新知识和新概念的掌握情况。心理学的研究表明，学生概念的获得有赖于适当的经验，在对新的内容进行感知和理解时，必与原有认识结构发生联系，因而学生己有的经验和知识的多寡，稳定性和清晰度(可利用性，可辨别性和稳定性)，这在很大程度上影响他对新内容的掌握水平以及所消耗的时间、精力，当然也会影响教师授课的顺利与否。所以，新内容的安排方式，必须与该地区学生的地理知识储备紧密配合，而不是仅凭一些理论想当然。

    对于我国大部分地区，由近及远的展开方式是适宜的。因为这些地区受经济条件的限制，较难获得外部世界的地理感性知识，而小学地理课的师资、课时、教材、设备也很难得到保证，因而其小学毕业生的地理基础知识和经验的储备极为有限，有必要在中学从头开始，由近及远地学习区域地理知识，以使学生“逐渐超越自己所习惯的环境和思维方式，并建立起时空的概念”，并随课程的展开，拓宽视野，在掌握较为熟悉的区域地理知识的基础上一步步消化、吸收更为陌生的知识和概念。这种方式在小学地理课不很完备的15个发达地区得到应用，也从另一个角度证明了它的合理性。

    现在反对由近及远展开内容的主要有两条理由：一是这样安排容易使学生以偏概全，以先学的小范围的区域现象和特征代替整个区域的现象和特征，不利于教学。其实，这种现象完全可以由教师的讲解避免，特别是在先总论后分论的安排形式下，更不易出现这种只见树木，不见森林的情况。二是认为假如不先了解世界的特点就无法在对比中深刻地理解中国与世界的关系。有人举气候为例，认为不学习世界的气候类型，就无法领会中国亚热带季风气候的独特性。这种观点只对一部分学生适用，而对那些原有地理知识极为有限而抽象思维能力还很弱的初一学生则不适用，因为他们首先不能理解很多陌生的世界地理知识，能较长久地记忆的内容就更少了，即使是死记硬背下来，在学中国地理时，也很少能有效地提取出来，与新知识联系以帮助新知识的理解和掌握，如刚才提到的气候，在初二学到有关内容时，大多学生的头脑里只剩下一些零散的气候类型知识，即使经教师提醒，唤起的也多半是符号意义上的记忆。另外，初一的地球知识，对许多高一学生都是困难的，其掌握状况和为此花费的时间、精力可想而知。而试图让学生记住他从未听说过的诸如海峡、岛屿、山脉、经济作物等知识.无疑是在浪费教师和学生双方的时间。同化、掌握这些知识必须具有经验的和表象的支柱，而很多地区中学生缺乏的正是这一点。所以，必须在学习中“建造”认知桥梁——“近”就是“远”的认知桥梁。

    由近及远的学习方法，是一切认知的必由之路，其结果必然导致由远到近的应用。因为在知识储备、思维能力达到一定水平时，先从整体上把握再分而学之，无疑是一种更为快捷、有效的学习方法，听以，假如小学的池理教育良好，学生的知识来源丰富，则中学易采用由远到近的方式展开课程，这除了前述的好处外，还利于学生把注意力集中于本国地理及其相关问题的学习上。因为这是初中地理的最后一年，与初中的会考联系紧密，其理解力也随年龄而提高，可以较深入和牢固地把握地理知识。

    另外，关干总论和分论的安排，在发达国家的大纲中无甚规律可寻，总的来讲，其区域地理内容没有严格的从总论到分论或与此相反的安排。

总之，先中国（中国前如需要可加上乡土地理）后世界，世界中把中国放在最后以与世界比较，联系并起一个复习的作用，对多数内地学生是适宜的；发达地区及大城市的学生采用先世界(把中国放在第一章)后中国和乡土地理的模式较好。其它由近及远和由远到近的模式，在现行的课时和区域地理框架中是无法采纳的。

(作者单位：北京师范大学资环系)

——摘自《学科教育》, 2003年 10期