环境解说历史及其理论基础的研究

北京师范大学地理与遥感科学学院 王民  蔚东英 陈晨

环境解说的历史

环境解说是伴随着解说的发展以及人们对环境问题的重视而发展起来的。

解说源于20世纪早期，但是一直到了20世纪50年代，才得到了广泛的应用（Dewar，1991）。从事解说实践的人们我们称之为解说者。

解说的起源可以追溯到古代中国。亚洲文化，尤其是中国文化被认为是世界上最早的文化。中国人长期以来对自然解说的影响力是非常深远的，然而西方的解说历史对此并没有记载(Chung-hung Wu,1997)。Devoe(1946)曾描述古代中国伟大的哲学家老子在公元前600年，曾说过一句话叫“道法自然”；Lin(1940)也曾论述许多的中国文学与艺术都是建立在对自然的热爱。可惜中国人对解说的研究没有转变成实用性的学科，而仅止于哲学境界(Zink, 1950)。

人类已知的最早的解说是在法国史前人类居住的洞穴中一张打猎的壁画（Wallbank & Taylor,1942）。这副画表现了史前人类对自然现象的思考和观察，如光、火、雨、以及太阳、星星和月亮的运动等，以及他们希望和别人交流的愿望。在这些解说最早期的发展中，可以看出，解说首先起源于对人与自然之间关系的认识。而对人与自然之间关系的分析正是解说的一个主要的内容。后来很长的一段时间，解说都是由迷信和宗教控制着（Murray,1947）。

吴忠宏（吴忠宏，1997）认为环境解说在历史发展主要经历了两个有意义的阶段。

第一个阶段是希腊时代（从公元前600年到公元前150年），有三个原因足以说明这个阶段的重要性：第一，这是人类首次涉足科学调查领域；第二，希腊人对自然的兴趣不仅仅处于质询，很大程度上是从哲学和宗教的角度出发的；第三，希腊人运用他们所获取的知识来改善自己的生活。

第二个阶段便是文艺复兴时期，活版印刷术的发明标志着解说发展的第二个阶段（Encyclopadia Britannica, Inc., 1994）。这一阶段，诸多自然法则的发现，形成了自然解说的基础知识。其中最著名关于自然教育和解说的实践者和解说者便是John Amos Comenius(1592-1910)，他认为给孩子们传授知识和开发理解力的时候要注重感观体验和感观认知。进而提出要在教学实践中重视对学生自身经历的联系，同时他认为对儿童和成年人要实施不同的教学方法。

从早期解说发展的这两个阶段来讲，也就是在解说作为一种职业和服务之前，解说的内容便是引导人们理解自然、感受自然。

在1850年，随着工业革命，普通大众的生活方式发生了转变。人们开始利用闲暇时间寻求休闲娱乐（Zink ，1950）。这极大的促进了解说的发展。

在美国国家公园官方提出解说之前，一些个人、组织、大学和相关的机构就已经开始提供解说服务（Brockman，1978）

早期国家公园解说服务主要是为游客提供信息，侧重于自然事物的名称和事实性的介绍，二战后，就开始逐渐接受Tilden的解说概念所揭示的“通过原始物件的使用来揭示他们的意义和关系”（Ise，1961），由此转向了一种生态学的方式。六十年代，生态关系的维护者对于经常会破坏环境的人们的行为方式尤其敏感，因此，许多从事解说服务的人认为能够做更多的事情来激起公众对环境问题的意识，以及解决环境问题的行为。1964年， 在西弗吉尼亚州的Harper Ferry建立了解说培训和研究中心（Alllison，1965）。这一时期，随着科学技术和工业化进程的突飞猛进，全球环境问题日益突出，环境教育日益受到全球的关注，在此大背景下，解说者开始认识到可以通过对自然事物及其与人类关系的解说来达到一定的环境教育的目的，这样便促使了环境解说的形成和发展。

从1968年开始，服务中心与教育咨询委员会的主管Mario Menesini先生合作为学校编写国家环境教育发展（NEED）资料。国家环境教育发展（NEED）意在通过五个方面来发展环境意识和价值观：（1）多样性和相似性，（2）形式，（3）相关性和互赖性，（4）延续性和变化，（5）适应性和进化，并且设想把这些方面编进学校所有的科目和所有的公园解说项目中。公园被鼓励建立环境学习区（ESAs），供使用NEED材料的学校参观。到1970年，已经有63个公园建立了环境学习区。

Raymond L. Nelson是解说培训和研究中心1967-1970年的管理者，他是环境解说的坚决拥护者，在他的领导下，为解说者提供的口头的、书面的和视听的课程都与美国国家环境教育发展（NEED）的要求相符，并且要求解说者的解说要融入环境主题。

1975年，80个公园拥有了环境学习区，供全国各地202所学校的180, 600学生使用。那个时候，对其他游客的环境解说已经到了一个自觉的阶段，解说的倡导者Bill Dunmire认为环境解说最大的贡献就是“发现了一种新的方法，使游客在我们解说的时候不再是观众，而是参与者”。

依据现有的资料分析，最早提到“环境解说”这个名词的是Brown(1971)，在其以后的一些文献中，往往把解说和环境解说互用，这也从一个侧面反映解说研究者和实践者把通过解说达成环境教育作为解说的一个重要的目的。同时《第比利斯政府间环境教育会议宣言和建议》所提出的“环境教育应面向各个层次所有年龄的人，并包括正规教育和非正规教育；环境教育应是一种全面的终身教育；环境教育必须面向社会”，这一特点为环境解说的发展提出了一个基本框架和发展方向。

环境解说的理论基础

任何一种教育方法都有其理论基础，环境解说作为一种非正式环境教育形式，也同样有它的理论基础，我们在这里对环境解说的理论基础做一个尝试性探讨和总结。对于环境解说理论的研究在当前还是一个相对较为薄弱的环节，其本身也有一些基础的理论，但是这些理论总是被隐含的表示出来的。此外，环境解说主要是借助于解说的理论、社会学和心理学的理论来研究的。

1. Tilden模式

环境解说的一个基础理论就隐含在Tilden的格言中：透过解说，就能了解；透过了解，就会感激；透过感激，就会产生保护行为 (Through interpretation, understanding; through understanding, appreciation; through appreciation, protection)。其本质在于说明解说能改变人们的理念，理念的变化相应的会改变人们的行为。

虽然从个人经历和心理学上经验主义的研究表明，这种理念、行为的变化是没有任何保证的。但是，Uzzell认为，通过把人们对环境变化的理解和信念相结合，可以促使我们去预测人们的理念和行为。从理论的角度看，解说者主要是针对解说的认知范畴，即主要是强调增长人们的知识和对问题的理解。可是对感情和行为方面的东西，在进行解说规划和设计的过程中很少关注。McGuire认为，理念包括认知、情感和行为等因素（McGuire,1985）。可见，情感和行为方面的考虑对理念的形成和改变起着至关重要的作用，那么如果不考虑这些因素，解说的作用就会很小。感情在形成理念和行为过程中起着重要的作用，并且是情感、意识、博爱和同情心的核心。因此，在环境解说中必须要关注听众的情感，否则就可能导致人们认为，对环境的破坏和保护与自己无关。

同时，在诸多的环境解说中把行为看作是一个消极的因素。环境解说很少提供人们参与到解说中的机会，并把解说当作是一种学习经历来看待。这样就导致人们对过去、对环境问题采取一种消极的态度，这就是心理学家所谓的无用的学习（learned helplessness）（Abramson, Seligman, and Teasdale, 1978）。Uzzell (Uzzell ，2000)于2000年在英国和澳大利亚做了一项环境心理学的研究，即研究人们、甚至是环境科学专业的学生是如何认识全球环境问题的。这一研究结果表明，他们认为环境问题是随处可见的，并且离他们越远的地方，环境问题越严重。这实质上是对他们周围、所在国家环境问题严重性的一种否认，这便是环境解说中忽视人们行为的一个结果：人们相信他们对这些问题无能为力——看不见、考虑不到、也不会去行动。因此，在环境解说中必须注重人们的行为，让听众适度的参与到解说中，这样才更有利于培养对环境负责的公民。

2.“启发内涵”模式

近年来，一个新的沟通典范得到了较好的发展。这个称之为“启发内涵”。即对所有的解说而言，其挑战在于启发游客为什么这个地方需要解说，它的重要性何在？解说活动的目标不是“教导”游客当地自然与文化的历史背景，而在于启发游客了解一个地方的内涵，使游客认同并将其融入个人的观点中，如此对游客的影响才持久且含义深远。解说就是内涵的启发（Ham, Sam H. 2002）。本质上，这一模式重新定义了人与人之间的沟通，它不再是单纯的直线式发送接受过程，而是通过启发的方式，将沟通化为交涉，并获取和创造信息，而并非是传递信息。接受者则是出于自己的知识经验，去勾勒出信息的真实含义（Lary Beck and Ted Cable, 2001）。

3. 理性行为理论和计划行为理论

理性行为理论是由美国学者菲什拜因和阿耶兹于1975年提出的（Fishbein & Ajzen，1975），计划行为理论（Ajzen，1991）是对理性行为理论的延伸。这两个理论认为我们的行为源于意图，这些意图引导我们按照一定的方式去处事，并且也指导我们所有的特殊行为（不管是行动还是不行动）。反过来， 这些意图又源于对行为后果的期望或者不期望的态度，以及履行或者不履行行为而感觉到的社会压力（这被称为主观准则），和对行为控制的认知（即自己拥有的知识、技能、机遇以及履行行为所需的资源条件）。这三个层次的每一个都是一系列为实现行为而产生的基本的、也是重要的信念的结果（图2）。其中，与行为后果相关的信念叫行为信念（behavioral beliefs），与履行或者不履行行为所感知的社会压力有关的信念称为标准信念（normative beliefs），与意志控制行为有关的信念称为控制信念（control beliefs）。

基于以上两个理论，Sam H. Ham提出了主题解说的模式。他认为，这两个理论框架的主题以及主题解说研究的一个基本前提就是行为的改变需要我们首先改变行为的目的。行为目的的改变的前提是对行为的态度、主观行为和控制行为的理解都要发生变化。而要引起这三方面的变化，交流的信息就必须能够引起行为、标准、和控制信念的变化，这些变化则是引起行为变化的重要部分。

为了使得以上的这些目标能够发生改变，解说信息必须定向于基础信念（primary belief），它为整个目标提供了基础。构建信息的第一步便是要对相关的基础信念作出判断，这一过程不是来源于直觉而是要有一定的目标决定模式

这一推理在环境解说中的主要应用便是：以改变听众特定行为为目标的环境解说必须要首先区分这些行为所反映的突出的行为信念、标准信念和控制信念。也就是说，环境解说必须要区分所研究听众他们的哪些信念是显著的、真正相关的和重要的。以主要的信念为基础所选择和开发的环境主题解说比起以其他的方式选择的主题解说更有效。

理性行为理论和计划行为理论图示

 

4. 卢卡斯的环境教育模型

卢卡斯提出的环境教育模式中的的三个层面都具有相对的独立性，具有其自身特定的目标。他认为，环境教育可以分为三个层面：关于环境的教育、为了环境的教育、在环境中的教育。关于环境的教育是发展有关人与环境相互关系的意识、知识和理解，他偏重于环境科学知识的传授，使学校环境教育湖的一个普遍形式；为了环境的教育将环境的改善作为一个真正的教育目标，其主要任务是发展学生的责任感的改善作为一个真正的教育目标，其主要任务是发展学生的责任感和激发他们参与解决环境问题的动机，突出批判性特征，主要采纳问题法；在环境中的教育则是以学生活动为特征的教学过程，它采用户外教育形式大多通过实地学习来进行，通过鼓励个人接触自然来谋求发展，进而培养环境意识，具有强烈的经验倾向。

其中在环境中的教育这一层面也正是环境解说所要达到的一个目标，因此，也为环境解说提供了一定的理论基础。

还有一种观点认为，可以把知识看作是通过社会构建的，听众可以从解说中积极的获取信息并把它们和自己的经历、世界观相联系。在这种理论框架下，个人或者群体的观念和态度，以及事件、时间和环境对人们的意义，正是应该要解说和必须解说的。